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　　原標題：學(xué)生評教為何行不通

　　離開了自主授予學(xué)位、完全學(xué)分制、教師同行評價等制度，單獨推進的學(xué)生評教，很容易讓功利的師生關(guān)系變得更為功利。

　　把學(xué)生和老師綁在“評價”與“被評價”兩端的評教系統(tǒng)，已經(jīng)陸續(xù)覆蓋了國內(nèi)高校。這個1920年代起源于美國高校、針對教師教學(xué)效果而建立的評價模式，在中國高校卻面臨著名存而實亡的尷尬。 “評教是逼教師取悅學(xué)生”“學(xué)生評教等于誤人子弟”“學(xué)生評課加劇了教師的‘丑角化’”等說法，在“青椒”們經(jīng)常出沒的論壇上層出不窮，還有的老師干脆指出：讓學(xué)生評教有弊無利，早該廢除。(《中國青年報》1月18日)

　　學(xué)生評教曾被認為是促進高校教師重視教學(xué)質(zhì)量的重要措施，這一措施在歐美大學(xué)能行得通，為何在我國高校卻“水土不服”發(fā)生變異呢？根源在于，在我國高校，學(xué)生評教缺乏與之配套的系列制度。

　　在美國，大學(xué)自主辦學(xué)、自授學(xué)位，文憑（學(xué)位）質(zhì)量由社會專業(yè)機構(gòu)認證和用人單位認可，因此，整個社會更關(guān)注能力。我們的社會有濃郁的“學(xué)歷情結(jié)”，為數(shù)不少的學(xué)生上大學(xué)，為的是“混一張文憑”（即便文憑的教育含金量有限，反正國家會承認），對于嚴格要求、給出較低分數(shù)的老師，不少學(xué)生給出的是“差評”，而對于那些不嚴格要求，“放水”給學(xué)生高分的老師，卻給出極高的評分。在學(xué)生評教之下，很多教師反而不敢嚴格要求學(xué)生、重視培養(yǎng)質(zhì)量，而是給高分“討好”學(xué)生，結(jié)果導(dǎo)致教育質(zhì)量下降。

　　學(xué)生評教，代表教育消費者對教育供給者的評價，那些評價很低的教師，就將逐漸被學(xué)生拋棄，而這是需要完全學(xué)分制的，即學(xué)生有充分的選課、選師的空間和權(quán)利，如果大學(xué)的師資、課程有限，學(xué)生必須上這些老師的這些課，評教也就無法改變學(xué)校的教育教學(xué)局面——被評分很低的教師，最多被學(xué)?？郦劷?，影響評優(yōu)，但來年還是會繼續(xù)給學(xué)生上課。不少高校都宣稱實行完全學(xué)分制，可實際上，還是學(xué)年學(xué)分制，必修課占到80%以上，一些二本、三本院校專任師資十分匱乏?？紤]到這層關(guān)系，又有多少學(xué)生能表達自己的真實想法呢？

　　更重要的則是教師同行評價機制。對于教師的教育教學(xué)能力和質(zhì)量，學(xué)生的評價只是一方面，可以作為參考，最重要的評價，應(yīng)該是教師同行評價——教師同行委員會根據(jù)教育標準、原則對教師的教育教學(xué)進行獨立評價，這有利于學(xué)校堅持自身的培養(yǎng)標準，形成培養(yǎng)特色。學(xué)生評教本身具有很大局限性，就是學(xué)生渴求高質(zhì)量的教育，完全真實表達自己的想法，但也不能代表他們的評價就客觀，因為教與學(xué)是矛盾共同體，對于要求嚴格的教師，一些學(xué)生在求學(xué)期間并不一定認為這是對自己好。還有，學(xué)生會根據(jù)自身的需求，來評價教師的授課是好是壞，但教師并不能由此就圍著學(xué)生的需求轉(zhuǎn)，授課要達到什么樣的標準，這是不能輕易放棄的。學(xué)校辦學(xué)要堅持能力導(dǎo)向和供給導(dǎo)向，否則學(xué)校就變?yōu)榱寺殬I(yè)培訓(xùn)所，而失去對社會的引領(lǐng)作用。當然，為提高教學(xué)質(zhì)量，改善師生關(guān)系，教師聽學(xué)生的評價，以調(diào)整教學(xué)方式、方法也是有必要的。

　　很顯然，離開了自主授予學(xué)位、完全學(xué)分制、教師同行評價等制度，單獨推進的學(xué)生評教，很容易讓功利的師生關(guān)系變得更為功利。這不是學(xué)生評教制度本身不好，而是需要在推進學(xué)生評教的同時，深入推進我國教育管理體制和學(xué)校辦學(xué)制度改革。（熊丙奇）

　　高校學(xué)生評教：名存實亡

（中國青年報）